Με
βασική αρχή ότι το παιχνίδι είναι μία γέφυρα
επικοινωνίας ανάμεσα στο παιδί και το θεραπευτή, είναι λογικό να υποθέσουμε
πως ένας/μία παιδαγωγός ή θεραπευτής/τρια με χρησιμοποιεί το παιχνίδι και τις πολλαπλές
του λειτουργίες καθ' όλη τη διάρκεια μίας μαθησιακής σύσκεψης. Το παιχνίδι,
μάλιστα, ίσως καταλαμβάνει και το μεγαλύτερο μέρος του προγράμματος εκπαίδευσης
που έχει θεσπιστεί. Αυτό συμβαίνει διότι το παιχνίδι:
- Διακατέχεται από ένα εσωτερικό κίνητρο
- Αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της ανάπτυξης του παιδιού (κινητικά-γνωστικά-αισθητικά ψυχοκοινωνικά-συναισθηματικά)
- Εξυπηρετεί τη ‘θέαση’ τόσο του ίδιου του παιδιού όσο και του θεραπευτή
- Εναρμονίζει διαφόρων ειδών ερεθίσματα
Η θεωρία η οποία αναπτύσσεται γύρω από τη λειτουργία του παιχνιδιού είναι τόσο μεγάλη που η εφαρμογή της δεν μπορεί να χωρέσει σε δύο – τρεις γραμμές. Η εφαρμογή του παιχνιδιού σε μία μαθησιακή σύσκεψη (είτε αφορά εκπαίδευση είτε θεραπεία) απαιτεί δεξιότητες όπως η ευρηματικότητα, η συσχέτιση στόχου με μέσο, η φαντασία, η προσαρμογή σε γρήγορες αλλαγές κοκ. Ωστόσο, δεν είναι λίγες οι φορές που πέφτουμε σε παγίδες όπως:
1
Θεωρούμε ότι ένα παιχνίδι μπορεί από μόνο του να παρέχει τις δεξιότητες τις οποίες θέλουμε να συν/αναπτύξουμε. Ξεχνάμε δηλαδή τον ανθρώπινο παράγοντα, ο οποίος μπορεί να εμπεριέχει και τη χρήση εαυτού ως μέσο εμψύχωσης.
2 -------------
Με
αρχή το ότι το παιχνίδι είναι μία γέφυρα επικοινωνίας ανάμεσα σε εμάς και στο
παιδί, θεωρούμε ότι πάντα το παιδί πρέπει να διασχίσει τη γέφυρα ώστε να έρθει
στον επιθυμητό στόχο που έχουμε θεσπίσει. Ξεχνάμε πως στη γέφυρα αυτή μπορούμε
κι εμείς να περπατήσουμε, πλησιάζοντας το παιδί και τις δυνατότητες του.
3 -------------
Θεωρούμε το παιχνίδι ως ένα μέσο πάνω στο οποίο μόνο εμείς θεσπίζουμε κανόνες. Πάντα, σχεδόν, ξέρουμε τι να ζητήσουμε από το παιδί, ξέρουμε τον τρόπο με τον οποίο επιθυμούμε να γίνουν τα πράγματα αλλά και εμείς είμαστε αυτοί που δίνουμε πάντα τις κατευθύνσεις. Παγιώνουμε δηλαδή μία ιεραρχία η οποία σε καμία περίπτωση δε χαρακτηρίζει την ανάπτυξη ενός/μίας δημοκρατικού/ής πολίτη/τριας.
Ξεχνάμε ότι το παιχνίδι είναι η ελευθερία έκφρασης των παιδιών. Μέσα από αυτό μπορούν να επικοινωνήσουν, να εκφραστούν και να λύσουν τα προβλήματα τους. Μέσα στον επαγγελματισμό μας, δεν δίνουμε τη δυνατότητα στο παιδί να παίξει ελεύθερα, ξεχνώντας μία βασική αρχή – αυτή της παρατήρησης/θέασης.
Μέσα στη διαδικασία, πολύ συχνά, πράττουμε σαν να είμαστε οι μόνοι υπεύθυνοι. Εμείς ορίζουμε τι θα παίξουμε και εμείς θέτουμε το πόση ώρα θα διαρκέσει η εκάστοτε δραστηριότητα. Με αυτή τη συμπεριφορά όμως, ξεχνάμε τη βασική μας ιδιότητα – την ικανότητα μας να προσαρμόζουμε πρώτα εμάς και μετά ολόκληρη τη συνάντηση βάσει αυτού που θα διαλέξει το εκάστοτε παιδί. Βάσει αυτού, δηλαδή, που για κάποιο λόγο φαίνεται ότι το ίδιο το παιδί θέλει να το χρησιμοποιήσει (εσωτερικό κίνητρο).
Αδυνατούμε να εισάγουμε την ‘παύση’ – μία παύση απλή και όχι ένα διάλειμμα που παραπέμπει σε ένα νοησιαρχικό σχολείο. Σε αυτή την παύση, ο/η παιδαγωγός/θεραπευτής μπορεί να παρατηρεί τι κάνει το παιδί, τι παίζει και με ποιο τρόπο. Η ικανότητα του/της αόρατου/ης παίκτη/παίκτριας (δεν δίνει οδηγίες, δεν κατευθύνει, βλέπει εάν το παιδί έχει γενικεύσει αυτό που έχουν κάνει στη συνεδρία, εάν το έχει κατανοήσει).
7 -------------
Σε
μία μαθησιακή σύσκεψη, είμαστε πάντα προετοιμασμένοι καθώς το απαιτεί η
εργασιακή μας ταυτότητα. Το παιδί όμως που έρχεται, δεν ξέρουμε τι έκανε πριν,
τι θα κάνει μετά και με τι διάθεση έρχεται σε εμάς. Όπως πολλές φορές, εμείς
δεν είμαστε σε ‘φάση’ να δουλέψουμε, έτσι και το κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να
έρθει στη διαδικασία αυτή όντας σε ‘φάση’ να μην επενδύσει σε εμάς και στο
γεγονός. Εάν δεν μπορούμε να σεβαστούμε αυτή τη συμπεριφορά, πολλές φορές
καταλήγουμε σε ένα bullying
παιχνιδιού
«παίξε».
Μπερδεύουμε τους όρους ‘παιδικό’ και ‘παιδιάστικο’. Αυτό ξεκινά από τον τρόπο ομιλίας και μπορεί να φτάσει σε όλη τη συμπεριφορά μας.
Αδυνατούμε, πολλές φορές, να εισάγουμε την ευελιξία σε όλο το πλαίσιο της μαθησιακής σύσκεψης. Η αλλαγή του χώρου (έστω και το περιβάλλοντος χώρου), η είσοδος νέων τρόπων προσέγγισης, η συνεχής αλλαγή δομής της συνεδρίας, η καταπάτηση κανόνων και η δημιουργία νέων καθώς και οι εν δυνάμει προσαρμογές που μπορεί να γίνουν καθ' όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, μπορεί να βοηθήσουν στην ανάπτυξη μίας ευελιξίας ενήλικα και παιδιού. Ωστόσο, τα δομημένα περιβάλλοντα και πλαίσια προσφέρουν μία ασφάλεια που πρέπει να είμαστε σε θέση να αναγνωρίσουμε πότε μπορούμε να τα μετατρέψουμε/αλλάξουμε.
10 -------------
Περιοριζόμαστε στο καθιστικό παιχνίδι. Με βάση την ανάπτυξη των δεξιοτήτων, πολλά θεραπευτικά αλλά και παιδαγωγικά πλάνα (κυρίως μετά το δημοτικό) περιλαμβάνουν μία 'στερεοτυπική' προσέγγιση που βασίζεται στην ύπαρξη ενός γραφείου ή μίας έδρας ανάμεσα στο παιδί κι εμάς, που ναι μεν εξυπηρετεί το πλάνο αλλά από την άλλη δημιουργεί μία απόσταση στη δυαδική ή πολύλογη σχέση.
Τέλος,
καλό θα ήταν να αναφερθεί ότι η γέφυρα επικοινωνίας που έχουμε αναπτύξει με τα
παιδιά στηρίζεται σε δύο βάσεις. Στη μία στεκόμαστε εμείς και στην άλλη το
παιδί. Η γέφυρα αυτή, λοιπόν, θα πρέπει να χτιστεί με πολλή προσπάθεια και
πείσμα, ενώ δεν πρέπει να ξεχνάμε πως ένας σεισμός μπορεί να είναι
καταστροφικός. Η γέφυρα είναι ένα κατασκεύασμα που πολλές φορές χρειάζεται να
το χτίζουμε ξανά και ξανά.
Εργοθεραπευτής, ΜΕd
Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών
Εμψυχωτής Θεατρικού Παιχνιδιού
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Freire, P., Shor, I. (2011). Απελευθερωτική παιδαγωγική. Διάλογοι για τη μετασχηματιστική εκπαίδευση (Γ. Κουλαουζίδης, Μεταφ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες (Ν. Φίλλιπς, Μτφ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουρετζής, Λ. (2010). Το Θεατρικό Παιχνίδι (Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση). Αθήνα: Καστανιώτης.
Oliver, M. (2009). Understanding
Disability: From Theory to Practice (2nd ed.). New York: Palgrave.
Παπαγεωργίου, Ε. Γ. (2004). Ψυχιατρική. Αθήνα: Παρισιανός.
Παναγιωτάκη, Α., Τρούλη, Κ. (2016). Αναπτύσσοντας τη Δημιουργικότητα μέσα από το Θεατρικό Παιχνίδι. Στο Κ. Καρράς, Μ. Σακελλαρίου, Α. Πεδιαδίτης, Μ. Δρακάκης (Επιμ.), Παιδαγωγική της Χαράς - Προς ένα αντισυμβατικό σχολείο. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Slavin,
R.E. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία (Ε. Εκκεκάκη, Μεταφ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.